Kim jesteśmy
Współpraca
Programy
Konkursy
Baza wiedzy
prof. dr hab. Ewa Chmielecka, Katedra Filozofii SGH
Szkoły wykazują niejakie zrozumienie dla przedmiotów w rodzaju „etyki biznesu”. Sęk w tym, że etyka ta niewiele ma wspólnego (poza nazwą) z kształceniem humanistycznym. Jest raczej przedmiotem zawodowym kształcącym umiejętności. (…) Jeśli rozważamy wartość, jaką jest np. uczciwość sama w sobie – jesteśmy na terenie etyki; jeśli roztrząsamy kwestię, czy uczciwość pomaga prowadzić biznes – opuszczamy teren etyki i przechodzimy na teren zarządzania zwanego etyką biznesu.
Wiedza, umiejętności, postawy: trzy składowe kształcenia
Nauczanie w szkole wyższej powinno obejmować przekaz wiedzy teoretycznej, umiejętności zawodowych oraz kształtowanie postaw absolwentów dotyczących zarówno ich kultury profesjonalnej, jak i innych przyszłych ról społecznych. Priorytety, jakie uczelnie nadaje jednej z pierwszych wymienionych dwu składowych, ich proporcje ilościowe w programach nauczania, decydują o charakterze edukacji. Gdy w nauczaniu dominuje wiedza teoretyczna, uznawana za część edukacji wiodącą i wartościową sama w sobie, zaś umiejętności bezpośrednio praktyczne traktowane są jako jej uzupełnienie, wówczas uczelnia zmierza ku kształceniu o akademickim charakterze. Gdy wiedza teoretyczna traktowana jest tylko jako zaplecze i uzupełnienie umiejętności praktycznych mamy do czynienia z kształceniem zawodowym. Oczywiście, przy spełnieniu wielu innych warunków. Bez względu jednak na charakter edukacji obowiązkiem każdej uczelni i każdego programu nauczania powinno być kształtowanie postaw.
Rozpatrując zmiany w kształceniu ekonomistów i menedżerów w Polsce z łatwością zauważymy, że są one zaawansowane w różnym stopniu w każdej z wymienionych wyżej sfer. Najszybciej zmiany dokonały się w sferze przekazu wiedzy. Choć stan nie jest tu doskonały, to jednak badania nad edukacją ekonomiczną [Beksiak, 1996] wskazują, że w uczelniach zmienione zostały programy nauczania a na rynku w wielkiej obfitości pojawiły się podręczniki i monografie z zakresu ekonomii (zagraniczne i rodzime) i przekaz wiedzy teoretycznej nie odbiega od przeciętnych standardów światowych. Działa też szereg inicjatyw wspierających proces przemian tej sfery, zaś wzrastająca mobilność pracowników i studentów wzmacnia je i stabilizuje.
Gorzej przedstawia się efekt doskonalenia w sferze nauczania umiejętności praktycznych. Składa się na to wiele przyczyn. Wśród nich wymienić należy brak dobrej tradycji zarówno w nauczaniu, jak i w uprawianiu biznesu w Polsce. W uczelniach nader często utożsamia się umiejętności praktyczne z wąsko zawodowym kształceniem, z oferowaniem studentom specjalizacji w bardzo szczegółowej problematyce. Jest to spadek po modelu studiów ekonomicznych obowiązującym w okresie minionym. Brak jest wykładowców dobrze przygotowanych do przekazywania umiejętności rozumianych „po nowemu”, np. jako nawyk i zdolność do samokształcenia, dobra komunikacja, efektywna praca zespołowa, zdolność podejmowania odpowiedzialnych decyzji, przywództwo itp. Często nauka umiejętności ogranicza się do języków obcych i zasad posługiwania się komputerem. Z kolei tzw. praktycy gospodarczy, to osoby, które doświadczenie zawodowe rzadko łączą z dobrym przygotowaniem dydaktycznym oraz z motywacją do uczenia w szkole wyższej, a więc nie mogą spełniać roli nauczycieli umiejętności. Przekaz umiejętności oparty o tzw. aktywne metody nauczania nadal napotyka w wielu uczelniach na bariery w postaci braku odpowiedniego wyposażenia, programów i wykładowców przygotowanych do prowadzenia zajęć z użyciem analiz przypadków, gier symulacyjnych, projektów zespołowych czy innych tego rodzaju.
Jednakże najgorzej mają się sprawy w sferze kształtowania postaw. Brak dobrych tradycji daje tu o sobie znać w sposób szczególnie dotkliwy, zaś powstające nowe obyczaje bywają bodaj jeszcze gorsze.
Charakterystyka postaw
Co właściwie mamy na uwadze mówiąc o postawach? Ich specyfikacja i charakterystyka w dziedzinie nauczania ekonomistów nie jest prosta. Zazębiają się one silnie z tym, co w nowoczesnym nauczaniu zwie się umiejętnościami. Jak bowiem rozstrzygnąć, w jakiej mierze nawyk i zdolność do samokształcenia wspomniane powyżej są postawą (attitude), a w jakiej umiejętnością (skill)? Te dwa aspekty często łączą się w nich nierozerwalnie, bowiem bez motywacji do zdobywania wiedzy nie można mówić o umiejętności jej zdobywania, zaś umiejętność podejmowania decyzji łączy się z postawą odpowiedzialności za nie.
Ustalmy najpierw krótką listę postaw i umiejętności, o których tu mówimy. J. Dietl pisze [Dietl 1994, 56], że do kanonu pożądanych umiejętności menedżera zaliczyć należy przywództwo, podejmowanie i ubezpieczanie ryzyka, współpracę zespołową oraz zarządzanie w warunkach zmiany otoczenia, niepewności procesów społeczno-ekonomicznych i inne. Rozwinięty opis pożądanych umiejętności znajdziemy w jego pracy pt. „Teoretycznie czy pragmatycznie?” [Dietl 1998b]. J. Beksiak dodaje do tych umiejętności także uprawianie i rozwijanie „kultur menedżerskich” [Beksiak 1994, 53], czyli panujących w praktyce w poszczególnych krajach, dziedzinach i okresach sposoby uprawiania działalności gospodarczej i postawy wobec problemów, jakie mają do rozwiązania menedżerowie i biznesmeni. P. Płoszajski, omawiając reformę nauczania w Harvard Business School [Płoszajski 1996, 3-4] wymienia, jako pożądane i wprowadzane zmiany programowe, koncentracje nauczania na wykształceniu lub wzmocnieniu wartości i cech oraz umiejętności takich jak: zaangażowanie etyczne, odpowiedzialność społeczna, dążenie do stałego rozwoju, wiarę w siebie, twórcze formułowanie problemów, przedsiębiorczość, przywództwo, odpowiednie relacje interpersonalne i inne.
Warto zaznaczyć, że w latach 90-tych zapoczątkowano zmiany w modelu kształcenia menedżerów i to zmiany zwłaszcza dotyczące postaw absolwentów. Początkiem tych zmian była krytyka szkół biznesu za to, że produkują „profit-crazy, narrow-minded individuals with icy hearts and shrinken souls”. Jeśli przyjrzymy się propozycjom zmian w programie kształcenia zaproponowanym przez Harvard Business School zauważymy, że koncentrują się one na postawach [Płoszajski, 1996]. Mają one wykształcać lub wzmacniać wartości i cechy takie jak: zaangażowanie etyczne, dążenie do stałego rozwoju, wiarę w siebie itp. Program ma ponadto integrować kursy poprzez wprowadzenie na podstawowym poziomie przedmiotów tworzących tzw. foundations, do których zalicza się etyka i historia. Wśród wartości i cech absolwenta HBS na pierwszym miejscu wymienia się wysoki poziom etyczny – zaangażowanie w obronie i stosowaniu fundamentalnych zasad moralnych, rozumienie etycznego wymiaru decyzji organizacyjnych, poczucie społecznej odpowiedzialności, poczucie własnej godności, głoszenia własnych niezależnych poglądów. W zakresie umiejętności pojawia się myślenie logiczne i całościowe. W zakresie wiedzy ogólnej – rozumienie procesów globalnych, w tym wiedza o społecznych i innych elementach otoczenia biznesu i ich wzajemnych powiązaniach. Wyciągnięto też wnioski z postulatów dotyczących orientacji społecznej przyszłych biznesmenów. Stworzono system stymulowania i wspierania działań studentów na rzecz społeczności lokalnych: od pomagania dzieciom w nauce, poprzez oddawanie krwi, zbieranie żywności i ubrań, do ochotniczego doradztwa w lokalnych organizacjach non-profit. Uznano, że chęci i umiejętności działania na rzecz innych są cechami nabytymi, które mogą być i powinny kształtowane przez szkołę i poczyniono odpowiednie zmiany w curriculum. Słowem – powtórzmy to raz jeszcze – okazuje się, że ważnym, a może najważniejszym zadaniem szkoły jest uczenie wartości (a nie tylko wiedzy), zaś postawy absolwentów świadczą o jakości edukacji.
Wśród wymienionych powyżej charakterystyk przyszłych menedżerów, które bez wahania zaliczymy do postaw (np. etyczność, odpowiedzialność społeczna, duch tolerancji), jak i tych, które mają znamiona umiejętności (przywództwo, przedsiębiorczość, negocjacje, komunikacja, podejmowanie decyzji i odpowiedzialnego ryzyka) silnie obecna jest składowa aksjologiczna, nastawienie na realizację wartości.
Definitywne rozróżnienie i rozdzielenie postaw i umiejętności nie jest zapewne możliwe. Można jednak dostrzec istotną, dzielącą je różnicę. W ich spektrum bliżej bieguna czystych postaw mieszczą się te, które związane są wartościami sensu stricto – nieutylitarnymi, autotelicznymi, ujmowanymi w czysto aksjologicznych kategoriach, zaś bliżej bieguna umiejętności mieszczą się te, które służą realizacji wartości instrumentalnych będących w służbie celów ekonomicznych.
Zastanówmy się, dlaczego nauczanie, które kształtuje postawy pro-wartościowe może być uznawane za ważne i cenne?
Znaczenie postaw
Kształtowanie absolwentów studiów wyższych, którzy przyjmują postawy pro-wartościowe jest ważne z kilku, co najmniej, względów. Można je uszeregować ze względu na obszar społeczny, którego dotyczyć będą skutki tego kształcenia. Mówiąc patetycznie jest ono ważne w skali globalnej i oznacza zdolność do zaangażowania się w problemy dotyczące kondycji całej cywilizacji ludzkiej i przyjęcia postawy odpowiedzialności za drogi jej rozwoju. W skali węższej szło będzie o zdolność do podjęcia obowiązków związanych z przynależnością do społecznej (nie-profesjonalnej) grupy oraz tworzenia nowej tradycji uprawiania działalności gospodarczej. W skali jeszcze węższej, o postawy przyjmowane w bezpośredniej działalności zawodowej, wręcz użyteczne w budowaniu karier – np. odpowiadające na życzenia pracodawców.
Znaczenie postaw : perspektywa globalna
Zacznijmy, jako się rzekło – patetycznie), od skali globalnej. Zastanówmy się, w jaki sposób postawy przyjmowane przez ekonomistów i menedżerów włączają się w trendy rozwojowe współczesnej cywilizacji. (Aby uniknąć komplikacji dotyczącej syntezy na tak ogólnym poziomie odwołam się do materiałów konferencji UNESCO, która odbyła się w październiku br. [UNESCO,1998], a której głównym tematem były zmiany w edukacji wyższej w obliczu wyzwań XXI wieku).
Powiada się, że hasłem ostatnich dziesięcioleci, realizowanym przez gospodarki krajów rozwiniętych jest „nieustanny rozwój ludzkości” („sustainable human development”) Rozwój ten opisywany jest przede wszystkim w terminach ilościowych i jego celem nadrzędnym jest zwiększanie produkcji dla zaspokojenia ludzkich potrzeb. Rozwój ilościowy wszelako niesie ze sobą wiele zagrożeń. Do najważniejszych zalicza się niszczenie środowiska (egocentryzm zawarty w słowie „ludzkość” w powyższym haśle) oraz wzrost nierówności w dostępie do produkowanych dóbr, za czym idą napięcia społeczne w skali globalnej (podział Północ – Południe) i w skalach regionalnych i lokalnych. Ponieważ nie ma zgody na zmniejszenie rozwoju ilościowego (wciąż niewyobrażalnie wielka skala niezaspokojonych ludzkich potrzeb), zaś jego niepowstrzymane kroczenie może być groźne, w toczących się dyskusjach nad kondycją naszych czasów sugerowano, aby „więcej” zastąpić przez „lepiej”, a więc skierować ludzkość na tory rozwoju jakościowego raczej, niż ilościowego. Jakość ludzkiego życia, a nie ilość konsumowanych produktów miałaby być wymiarem rozwoju. Oznaczałoby to włączenie do oceny rozwoju – obok wskaźników ekonomicznych – wartości per se. Jak je włączyć, przy ich różnorodności, zakorzenieniu w odmiennych kulturach, antynomiach, które je dzielą – to już inna sprawa. Samo jednakże włącznie wartości w ocenę rozwoju oznacza, że kształcenie wszystkich profesjonałów, w tym ekonomistów i menedżerów, powinno je obejmować. Można domniemywać, że powinny to być wartości uniwersalne, tak aby mogły objąć potrzeby szersze niż interesy grup zawodowych, wyznaniowych i narodów. Wspomniane powyżej tendencje kształcenia menedżerów proponowane np. przez szkołę harvardzką (postulat ekonomii etycznej) wyraźnie do tego nawiązują. Oczywiście, nieusuwalnym składnikiem rozwoju byłby nadal rozwój wiedzy i technologii – ex definitione międzynarodowy – uniwersalny. Jednakże miałby być on uzupełniony przez wartości dodane z innych sfer kultury, owocując mądrością.
To ostanie stwierdzenie kieruje nas do następnego z zagadnień bardzo ogólnych – tym razem rodem z teorii poznania. Rozróżnia się w niej właśnie pomiędzy informacją, wiedzą i mądrością. Używając sloganów, możemy powiedzieć, że informacja nie jest wiedzą, ale nie ma wiedzy bez informacji oraz że wiedza nie jest mądrością, ale nie ma mądrości bez wiedzy. Informacja staje się wiedzą, gdy zostaje przemieniona w teorię, a więc wyrażona w postaci zdań ogólnych obejmujących uniwersum zdarzeń czy procesów oraz opatrzona wyjaśnieniem uzasadniającym dlaczego owe procesy czy zdarzenia zachodzą i dlaczego możemy ich uniwersum objąć jedną teorią. Pojawia się tu wyraźnie pytanie „dlaczego?”, charakterystyczne dla uzasadnień nieinstrumentalnych. Poznanie naukowe abstrahuje od wartościowań, stara się je usunąć z obszaru swego działania, ma być programowo obiektywne. Taki program poznania obowiązuje na terenie nauki. Taki charakter ma mieć wiedza. Jednakże aby mądrze posługiwać się wiedzą, musimy dołączyć do niej wartości, zaprząc ją w ich służbę. Wiedza jest instrumentem spełniania celów ludzkich, a te mają w wartościach umocowanie. Wprawdzie wewnątrz środowisk poznających wiedza może być traktowana jako wartość autoteliczna, jednakże w skali globalnej jest właśnie narzędziem do realizacji celów wartościowanych kulturowo. Mądrość jest to więc połączenie wiedzy i wartości.
Taka postawa: łączenia wartości z wiedza, włączania dywagacji humanistycznych do dyskursu profesjonalnego budzi od dawna kontrowersje i niechęć w świecie profesjonalistów. Przybierała ona postać opcji technokratycznej, później częściej przybierała postać menedżeryzmu. O odchodzeniu od niego już wspomnieliśmy. Sens obydwu koncepcji jest zresztą ten sam: obiecują one rozwiązanie problemów społecznych oraz indywidualnych problemów człowieka przez uwolnienie społeczeństw i jednostek od polityki i ideologii (iluzoryczne, oczywiście, bo same są ideologiami), a uwolnienie to ma nastąpić przez powszechne wprowadzenie sprawnych technologii lub sprawnych metod zarządzania. One wystarczą do rozwiązania wszystkich kwestii. Bądź fachowcem – to twój cel. Pojawiająca się tu kontrowersja między humanistyką a techniką wytwarzania lub zarządzania jest pozorna. To nie technika i zarządzanie są tu oponentami humanistyki, ale nurt powstały w łonie samej humanistyki – ideologie technokratyczne właśnie, które chcą rozwój technologii bądź efektywność ekonomiczną postawić na czele wszystkich wartości i zlikwidować to, co im zagraża: refleksję nad innymi wartościami. Humanistyka bowiem je zakwestionuje, zapyta o to dlaczego mielibyśmy taki technologiczny rozwój cywilizacji uważać za wartość nadrzędną i zażąda dlań uzasadnienia. Społeczeństwo bez humanistów kwestionujących ideologie jest bezbronne wobec nadużyć ideologicznych, nie ma szacunku dla człowieka, ale dla sprawności. Technika i zarządzanie nie są groźne. Groźne stają się w rękach technokratów i menedżerystów twierdzących, że mają one zastąpić wszelkie inne cele społeczne.
Znaczenie postaw: menedżer w społeczeństwie
Studenci rzadko mają świadomość, że uzyskanie edukacji wyższej daje im, obok profesjonalnych, możliwość podjęcia także innych obowiązków, innego, niż czysto zawodowe oddziaływania na środowisko społeczne. A będą wszak przynależeć do klasy społecznej, którą po „staropolsku” możemy nazwać inteligencją, bądź w nowszym stylu – klasa średnią (wyższą klasą średnią?). Nie idzie tu o poziom dochodów, ale o specyficzny obowiązek społeczny, który tym warstwom można przypisać i który może być przez nie wypełniony lepiej lub gorzej, ale którego pozbyć się nie można. To one są szczególnie dobrze przygotowane i odpowiedzialne za bezinteresowne myślenie o społeczeństwie w kategoriach „całości”, a nie interesów indywidualnych czy grupowych. Nie na darmo nazywa się je elitami społecznymi z akcentem na słowo „społeczne”. Istnienie takich klas jest warunkiem rozwoju społeczeństw i wystarczy popatrzeć na przykład tych, które wyeliminowały grupy zabezpieczające myślenie wartościujące, aby się przekonać, że są one niezbędne. Nie tylko do zabezpieczania istnienia kultury wysokiej, przeciwstawiania się bezmyślności kultury masowej, chronienia wartość refleksji dla niej samej, ale przede wszystkim do nasączania tkanki społecznej myśleniem nastawionym na wartości uniwersalne.
Także funkcje zawodowe w przypadku reprezentantów tych grup mają silne reperkusje społeczne. Widać to szczególnie dobrze w odniesieniu do absolwentów szkół biznesu [Chmieleccy, 1997], którzy obejmować będą z czasem kluczowe pozycje w gospodarce, administracji, instytucjach publicznych, w związku z czym ich działania i decyzje pociągać będą skutki społeczne, mieć doniosłość wykraczającą poza indywidualne biografie ich autorów. Społeczeństwu nie może być więc obojętne jacy ci absolwenci będą, jakie postawy wyniosą ze szkoły. Aktywność zawodowa przebiega w określonych ramach społecznych oraz pociąga skutki społeczne, co angażuje kwestię odpowiedzialności. Odpowiedzialni za swe działania jesteśmy zawsze, nie zawsze natomiast działamy odpowiedzialnie. Ten społeczny wymiar odpowiedzialności nie może też być, oczywiście, obojętny samym studentom, i to właśnie z punktu widzenia ich własnych karier, jako że społeczeństwo to układ naczyń połączonych, pole wielorakich sprzężeń zwrotnych – to co jest efektem działania jednych ludzi, dla innych staje się warunkami ich własnego działania. Studentom winno więc zależeć na tym, aby ich przyszli partnerzy działali z poczuciem odpowiedzialności. Nie chodzi tu o odpowiedzialność w sensie negatywnym, administracyjno-prawnym, tj. o ponoszenie konsekwencji swych nietrafnych decyzji i działań. Ta społeczna odpowiedzialność ma wymiar pozytywny – troski, uczestnictwa we wspólnym działaniu.
Warunkiem tak rozumianej odpowiedzialności jest rozwinięta świadomość aksjologiczna, będąca układem odniesienia dla wyboru celów oraz pozwalająca ujmować wąsko pojmowany własny interes w szerszej perspektywie interesu ogólnospołecznego oraz uniwersalnych wartości. Społeczeństwo nie jest bowiem jedynie wspólnotą interesów, lecz instytucją w ramach której człowiek może realizować swe powołanie.
Znaczenie postaw: życzenia pracodawców
Badania nad preferencjami pracodawców dotyczących kwalifikacji zatrudnianych absolwentów [15,16,17] wykazują, że pracodawcy częściej niż studenci wskazują na obszar postaw i związanych z nimi umiejętności, jako najbardziej pożądane w przyszłej karierze zawodowej pracowników, nie zaś na czystą wiedzę. Znaczący ich procent nie miał preferencji co do kierunku studiów ukończonych przez kandydata, natomiast cenił brak rutyny, złych nawyków i chęć do kształcenia się. Jeśli idzie o cechy wykształcenia wprost odnoszące się do postaw, to hierarchia zagadnień, na które, zdaniem respondentów, powinien być położony nacisk przedstawia się następująco:
• dla pracodawców: etyka i odpowiedzialność społeczna (4 miejsce na liście), znajomość socjologii i psychologii społecznej (6), ogólna wiedza humanistyczna (8)
• dla studentów: etyka i odpowiedzialność społeczna (11 miejsce na liście), znajomość socjologii i psychologii społecznej (7), ogólna wiedza humanistyczna (14).
Wśród pożądanych cech studenta związanych z postawami hierarchia ta przedstawia się następująco:
• dla pracodawców: uczciwość (1 miejsce na liście), odpowiedzialność (2), motywacja (3), lojalność (4), chęć do nauki (6), dojrzałość (8), tolerancja (11), wrażliwość kulturowa (12);
• dla studentów: odpowiedzialność (3), motywacja (4), uczciwość (7 miejsce ma na liście!!), lojalność (11), chęć do nauki (6), dojrzałość (10), tolerancja (9), wrażliwość kulturowa (12);
Z powyższych danych widać jasno, że pracodawcy preferują uczciwych, odpowiedzialnych, lojalnych i dojrzałych pracowników, którzy mają motywację do zdobywania wiedzy specjalistycznej, wprost przydatnej w firmie, a horyzonty myślowe na tyle szerokie, żeby z tej wiedzy zrobić dobry użytek.
Niezależnie od tego, co świadomie wypowiadają pracodawcy polscy , na rynku pracy w krajach rozwiniętych coraz mocniej zarysowuje się trend, który można nazwać przechodzeniem od idei „lifetime employment” do „lifelong employability”, przechodzenia od zarządzania zasobami ludzkimi, do organizacji edukacji pracowników [Kwiatkowski 1998]. Ta zmiana wskazuje na to, jakiej edukacji powinny studentom dostarczać uczelnie. Ponieważ wszelka wiedza i umiejętności bazujące na czystej informacji szybko się dezaktualizują, dlatego uczelnie powinny dostarczać dobrej wiedzy ogólnej oraz kształtować umiejętności i postawy, których dezaktualizacji nie trzeba się lękać. Będą to przede wszystkim umiejętności i postawy, które nastawione są na osobisty rozwój absolwenta, wyrażają się w jego chęci i umiejętności samokształcenia, a więc niejako eo ipso, zabezpieczają się przed dezaktualizacją. Będą to umiejętności i postawy, które oznaczają posiadanie „otwartej głowy”, chęci i zdolności do zmierzenia się z problemami zawodowymi i poznawczymi, rzetelność profesjonalną, a wreszcie – zdolność do wchłonięcia umiejętności wąsko praktycznych, wyspecjalizowanych, przekazywanych w trakcie szkoleń organizowanych przez pracodawców, bądź wprost w praktyce zawodowej. Oczekiwania są tu zbieżne z wyrażanymi przez polskich pracodawców.
Zadaniom z tym związanym nie podoła niestety edukacja czysto zawodowa, i to pomimo tego, że ekonomia i zarządzanie są naukami społecznymi właśnie – dotyczą prawidłowości i zasad zinstytucjonalizowanego współdziałania ludzi w warunkach społecznego podziału pracy, dotyczą też dobra wspólnego – gospodarowania ograniczonymi zasobami, wytwarzania poszukiwanych dóbr i usług, zapewnienia oczekiwanego standardu cywilizacyjnego. Rzecz w tym, że nauki ekonomiczne, mimo że dotyczą ludzi i ich zachowań, nie są naukami humanistycznymi, a więc tymi, które poprzez umocowanie w wartościach nieutylitarnych mogą kształtować postawy „czyste”, niepodporządkowane umiejętnościom praktycznym.
Jak kształtować postawy?
Jak uczyć pożądanych umiejętności i postaw? Łatwiej jest odpowiedzieć na pytanie o umiejętności. Aktywne metody nauczania włączające gry symulacyjne, analizy przypadków, prace zespołowe, zwłaszcza przygotowywane zespołowo projekty wymagające podejmowania decyzji i uzasadnionego ryzyka, a wreszcie rozwój praktyk studenckich sprzyjają ich kształtowaniu.
Elementem najtrudniejszym do efektywnego kształtowania pozostają postawy. Pytanie o to, jak je kształtować, zahacza z jednej strony o zagadnienia pedagogiczne, z drugiej zaś o czysto aksjologiczne, jako że wyznacznikiem postaw jest umocowanie w wartościach innych niż tylko użyteczne z punktu widzenia nauk o zarządzaniu. Omówimy tu kilka znanych sposobów kształtowania postaw: naśladownictwo – dobry przykład, tzw. wymuszone zaangażowanie oraz edukację humanistyczną.
Kształtowanie postaw – dobry przykład
Roli przykładu w tworzeniu postaw nie trzeba chyba opisywać. Kultury zawodowe (i inne grupowe) rozwijają się i trwają dzięki naśladowaniu zachowań tych ich członków, których autorytet jest wysoki. Czy studenci szkół ekonomii i zarządzania mogą znaleźć dobre przykłady postaw wśród swych nauczycieli, bądź przedstawicieli świata biznesu? Nie ma danych pozwalających odpowiedzieć na to pytanie w sposób syntetyczny. Pozostaje oprzeć się na relacjach osób o dużym doświadczeniu.
Udzielając odpowiedzi na pytanie „jak tworzyć i utrzymywać standardy profesjonalne?” K. Obłój [Obłój, 1995,31-33] podaje przykłady złych postaw polskich wykładowców: od banalnego spóźniania się, po sprawy znacznie poważniejsze. Powiada, że żywiołowa, wadliwa komercjalizacja szkolnictwa ekonomicznego wywołała patologie organizacyjne i kadrowe, a te z kolei pociągnęły za sobą wzrost nierzetelności i brak dobrych obyczajów. Komercjalizacja nie spowodowała ich poprawy, często do starych wad dodała nowe. Studenci widzą profesorów zatrudnionych w kilku konkurujących ze sobą szkołach, a często także zasiadających w ich ciałach decyzyjnych. Są uczeni przez wykładowców niedbale przygotowanych do zajęć, zmieniających w trakcie semestru zakres materiału wymaganego do egzaminów i kryteria zaliczeń. Mają styczność ze szkołami, które pobierając opłaty za naukę nie spisują ze studentem żadnej umowy, które potrafią podnieść opłatę w trakcie roku akademickiego, które tolerują tzw. handel tytułami profesorskimi (fikcyjne zatrudnienia utytułowanej kadry, dla równie fikcyjnego wypełnienia wymagań ustawowych) i z innymi dobrze znanymi patologiami. Uogólnienia krzywdzą tych, którzy mogą być wzorem postaw. Trzeba jednak przyznać, że powyższa opinia, choć niemiła, dotyczy znaczącej części szkół i wykładowców.
W czasopiśmie „MBA” – organie Wyższej Szkoły Przedsiębiorczości i Zarządzania wydrukowano [14, s.9-12] wyniki sondy przeprowadzonej pośród polskich menedżerów wyższego szczebla. Pytano ich m.in. o to, kim jest polski menedżer, jakie są jego specyficzne cechy, czy różni się od swego kolegi z zagranicy? Odpowiedzi są porażające (pomijam prymitywizm języka). Ani jeden z respondentów – dosłownie nikt – nie wspomniał np. o etycznym aspekcie pracy menedżera czy innym elemencie mogącym zaliczyć się do postaw. Być może sonda była tak prowadzona, że nie inspirowała do wypowiedzi innych, niż oceniających czysto instrumentalne umiejętności menedżera, ale faktem pozostaje, że wypowiedzi wychodzących poza nie – nie było. Jako wyznaczniki bycia dobrym menedżerem wymieniano (kolejność wedle częstości wypowiedzi): dostosowywanie się do zmieniającego się otoczenia (w wersji słabszej – dobrą komunikację z nim), dobrą prezencję, odporność na stres, stanowczość i konsekwencję w działaniu. Na pytanie dotyczące podobieństwa polskich menedżerów do kolegów z krajów rozwiniętych padała odpowiedź, że właściwie różnic nie ma. Najwyraźniej kwestie takie jak odchodzenie od modelu zimnego profesjonalisty, na rzecz menedżera wrażliwego społecznie i ekologicznie, nurt ekonomii etycznej i inne podobne nie były warte odnotowania.
Sonda ta przypomniała mi spotkanie i dyskusję ze studentami jednej z wiodących szkół biznesu, które odbyło się w ramach procedury akredytacyjnej programu licencjackiego. W odpowiedzi na pytanie „co to znaczy być dobrym menedżerem?” słuchacze zarzucili członków komisji informacjami o technikach tego zawodu, natomiast nie potrafili podjąć dyskusji o jego etycznych aspektach. Nie potrafili np. nic powiedzieć o nieuchronnym konflikcie pomiędzy korzyściami ekonomicznymi a wartościami innego rodzaju na jakie musi się natknąć w swej pracy menedżer, o konieczności podjęcia decyzji w takim konflikcie i wzięcia za nią odpowiedzialności. Należy mniemać, że był to skutek i braku dostatecznej refleksji humanistycznej i dobrych wzorów w otoczeniu.
Na szczęście, dobre (na nieszczęście także i złe) przykłady można czerpać nie tylko z najbliższego otoczenia. Wzrastająca międzynarodowa mobilność studentów i nauczycieli jest tu szansą na doskonalenie kultur zawodowych studentów i nauczycieli i należy jej sprzyjać tak skutecznie, jak to tylko możliwe.
Kształtowanie postaw – wymuszone zaangażowanie
Bezpośrednia służba na rzecz społecznego otoczenia uczelni jest – obok nauczania i badań – trwałym elementem misji uniwersytetów amerykańskich. Stanowi ona istotny element kształcenia i studenci są zachęcani bądź obligowani do jej wypełniania. Zachęta z reguły ma postać dobrej atmosfery wokół tych działań, aprobaty dla włączania się w nie, odnotowywania tej działalności jako dobrego punktu w curriculum vitae. Punktu ważnego tak dla przyszłych pracodawców, a więc i dla przyszłej kariery zawodowej studenta, jak dla uczelni, gdzie może być argumentem przy np. staraniach o stypendia, czy inne dobra, bądź wręcz uwzględniany w rozliczeniach zajęć.
Uniwersytet De Paul w Chicago ma zapisaną w misji (zgodnie z przesłaniem patrona uczelni i jej katolickim charakterem) pracę na rzecz upośledzonych grup społecznych w Chicago. Pracownicy i studenci nieodpłatnie pracują w ośrodkach wychowawczych z zaniedbaną młodzieżą i dziećmi, prowadzą punkty doradztwa dla dorosłych, doszkalają bezrobotnych. Organizują okresowe akcje charytatywne. Intencja tych prac jest jasna – jest nią pokazanie, że wiedza i pozycja społeczna, jaką mają studenci i absolwenci uczelni jest tylko instrumentem i ma służyć człowiekowi. Pedagodzy mają świadomość tego, że w przyszłej pracy zawodowej ekonomiści i menedżerowie będą mieli raczej mało okazji do odczucia tego w tak bezpośredni sposób, chcą więc odcisnąć trwały ślad w świadomości studentów. Zrodzić obyczaj i świadomość służebności warstwy wyższej w stosunku do niższej. Pragną także wzbudzić wrażliwość dotyczącą negatywnych skutków społecznych gospodarki rynkowej (szczególnie ważną dla ekonomistów), w tym losu ludzi mniej zaradnych, zepchniętych na margines społeczny. O akcjach HBS już wspomnieliśmy.
W Polsce obyczaj taki jest raczej nieznany – nie spotkałam się z taką działalnością, jako jawnie głoszonym programem uczelni, służącym właśnie kształtowaniu postaw. Chyba żeby za ich pierwszą jaskółkę uznać uczelniane akcje krwiodawcze „Wampirków”. W sporadycznych przypadkach studentów angażuje się w badania naukowe poświęcone np. zagadnieniu ubóstwa, ale wymiar takich działań jest marginalny, a intencja inna niż w opisanych uczelniach amerykańskich.
Kształtowanie postaw – nauczanie humanistyki
Uchwała Rady Głównej Szkolnictwa Wyższego i ogólnopolskie minima programowe dla dyplomów magistra przewidują umieszczenie w programach zajęć kierunków niehumanistycznych pewnej puli godzin na tzw. „przedmioty społeczno-humanistyczne”. Szkoły kształcące menedżerów i ekonomistów włączają więc w programy studiów rozmaite fragmenty humanistyki – najczęściej, niestety, przypadkowo dobrane. To, co się zwykle pod tą etykietą oferuje słuchaczom nie nosi znamion przemyślanej koncepcji programowej; w szczególności, nie jest konceptualnie i rzeczowo związane z edukacją zawodową. A przecież nie chodzi o czysto formalne spełnienie wymagań – decyzja Rady była uzasadniona potrzebą takiego kształcenia.
Rozważając cele edukacji humanistycznej w kształceniu ekonomistów i menedżerów A. Chmielecki pisze [Chmielecki, 1998, 4-16], że obecność humanistycznej refleksji w programach tych szkół nie powinna mieć charakteru komplementarnego względem wiedzy ściśle zawodowej, tj. czegoś uzupełniającego ją, ale w stosunku do niej zewnętrznego, pozostawiającego ją de facto niezmienioną. I nauki społeczne, jakimi są ekonomia i zarządzanie i humanistyka proponują refleksję poświęconą człowiekowi. Gdyby były wykładane jako nauki izolowane od siebie, to prowadziłoby to do swoistej „teorii dwu prawd”, a w konsekwencji do dezorientacji, edukację winna zaś charakteryzować jedność realizowanych celów. Z drugiej strony, nauczanie humanistyki nie powinno też być „sztuką dla sztuki”, winno pozostawać w organicznym – konceptualnym, problemowym, metodologicznym – związku z edukacją zawodową, jako że bycie biznesmenem, menedżerem czy ekspertem jest tylko aspektem bycia człowiekiem – osobą. Edukacja humanistyczna nie powinna być traktowana jako humanistyczna przeciwwaga dla technologicznie i rzeczowo zorientowanego kształcenia zawodowego, lecz jako jego osadzone w szerszym kontekście, humanistyczne umocowanie. Tak pomyślane kształcenie humanistyczne nie sytuuje się wówczas „obok” edukacji zawodowej jako jej uzupełnienie czy dopełnienie, spełniając rolę przysłowiowego „kwiatka do kożucha”, lecz leży u jej podstaw, stanowiąc jej teoretyczno-aksjologiczne zaplecze i fundament.
Celem tak pojętej edukacji humanistycznej jest nauczenie słuchaczy umiejętności humanistycznej problematyzacji zagadnień ekonomicznych, zasad humanistycznego myślenia – tj. myślenia zorientowanego na osiągnięcie rozumienia oraz na urzeczywistnianie wartości – a poprzez to reorientacja wąskozawodowych postaw. Świat w którym żyjemy i działamy jest systemem wzajemnie powiązanych elementów, nie ma w nim układów izolowanych. Wąskozawodowe nastawienie, tj. wiedza i umiejętności ograniczone do jakiegoś podsystemu nie wystarczają więc – trzeba umieć myśleć szerzej i głębiej.
Kształtowanie o którym mowa, to nie indoktrynacja, zaszczepianie jakiegoś partykularnego systemu poglądów i wartości w drodze zabiegów typu perswazyjnego (retoryka, erystyka, pranie mózgów, etc). Nauczanie humanistyki powinno pozwalać na zdobycie uargumentowanej wiedzy, dzięki której słuchacze mogą osiągnąć rozumienie tego kim w istocie są i jakie jest ich miejsce w świecie. Szkoła średnia pozostawia tę problematykę ugorem. Kształcenie na poziomie wyższym jest tu więc ostatnią zinstytucjonalizowaną możliwością.
Czy polskie uczelnie ekonomiczne i biznesowe powszechnie oferują edukację, która wypełnia te postulaty? Pytanie wydaje się retoryczne, a odpowiedź brzmi – nie. Jak wspomniano na wstępie do tego punktu, uczelnie oferują z reguły przypadkowy zestaw przedmiotów zaliczanych do potocznie rozumianej humanistyki. Towarzyszy temu niechętny lub lekceważący stosunek i niezrozumienie roli, jaka mają one spełniać. Najczęściej kształcenie humanistyczne rozumiane jest jako element erudycji, najlepiej, jeśli użytecznej w praktyce, np. jako temat niebiznesowych rozmów na biznesowych obiadach.
W początkach lat 90-tych, na fali usuwania wtrętów ideologicznych, dokonano spontanicznych zmian w sposobie nauczania tzw. przedmiotów humanizujących profesjonalne kształcenie. U. Schrade pisał wówczas [Schrade 1992, 64-65]: „Drugie niebezpieczeństwo związane jest ze spontanicznością zmian w samym nauczaniu humanistyki na uczelniach nieuniwersytetckich: spontaniczność ta może niebawem doprowadzić do całkowitej „dehumanizacji” humanistyki. Oto bowiem ogólne teorie człowieka, społeczeństwa, gospodarki i kultury stanowiące kiedyś pewną całościową wizję świata uległy rozbiciu na zagadnienia szczegółowe i są nauczane jako odrębne przedmioty. I tak filozofia została rozparcelowana na różne filozofie szczegółowe (przyrody, człowieka, kultury, religii, sztuki); socjologia na zasady kierowania zespołami ludzkimi, socjologie pracy, patologie życia społecznego; ekonomia polityczna na podstawy marketingu, innowacje gospodarcze, organizację i zarządzanie [autor pisze tu o uczelniach nieekonomicznych – EC]; nauka o państwie wreszcie przekształciła się w prawne podstawy biznesu, prawo pracy… Przy tym wszystkie te fragmentaryczne przedmioty pozostawiono na dodatek przypadkowemu wyborowi studentów, nauczane są pod szyldem humanistyki w ramach kurczącej się liczby godzin na nie przeznaczonych. Zjawisko to musi niepokoić każdego, kto uważa humanistykę za nieodzowny element wyższego wykształcenia. Czy bowiem rzeczywiście patologie życia społecznego, zarządzanie małymi przedsiębiorstwami… i powiedzmy, filozofia nauki są w stanie dać studentowi jakąś w miarę spójną wizję świata ludzkiego? Pewnym jest – że nie.” Sytuacja w nauczaniu humanistyki w szkołach ekonomicznych i biznesowych dziś jest ustabilizowana. Jednakże większość zacytowanych uwag zachowuje aktualność.
Szkoły wykazują niejakie zrozumienie dla przedmiotów w rodzaju „etyki biznesu”. Sęk w tym, że etyka ta niewiele ma wspólnego (poza nazwą) z kształceniem humanistycznym. Jest raczej przedmiotem zawodowym kształcącym umiejętności. Nie ma to nic wspólnego z tzw. kryzysem moralności w erze ponowoczesnej, ale z samym charakterem rozważań etyki biznesu. We wstępie do podręcznika tej dyscypliny Cz. Porębski pisze, iż obejmuje ona takie zagadnienia jak : „zakres odpowiedzialności właściciela przedsiębiorstwa za skutki gospodarczej działalności jego firmy, prawa i obowiązki pracowników, dopuszczalne formy reklamy, obowiązki firmy w stosunku do najbliższego otoczenia…” [Porębski 1997,7]. Hasło „ethic pays” rozjaśnia sprawę statusu etyki biznesu jeszcze lepiej. Jest ona opisem takich zasad zachowań podmiotów gospodarczych, które sprawią, ze działalność gospodarcza będzie lepiej uładzona, bezpieczniejsza i przynosi im wyższe korzyści. Wartości naczelne tej etyki są podporządkowane i pochodne od zasad efektywności gospodarczej, a zatem z etyką właściwą niewiele mają wspólnego. Ta wszak pod osąd etyczny przedkłada tylko czyny bezinteresowne – motywowane wartościami w czysto aksjologicznym sensie. Jeśli rozważamy wartość, jaką jest np. uczciwość sama w sobie – jesteśmy na terenie etyki; jeśli roztrząsamy kwestię, czy uczciwość pomaga prowadzić biznes – opuszczamy teren etyki i przechodzimy na teren zarządzania zwanego etyką biznesu.
Włączanie etyki biznesu do przedmiotów humanistycznych ilustruje niezrozumienie dotyczące charakteru i funkcji tych ostatnich. Przypomnijmy, że tak jak postawy różniły się od umiejętności swoją „bezinteresownością”, tzn. umocowaniem w wartościach nieutylitarnych, tak i humanistyka powinna posiadać taki nieinstrumentalny charakter. Jej wpływ na postawy zawodowe absolwentów nie jest bezpośredni, zmienia nastawienie do aktywności zawodowej, ale nie steruje poszczególnymi czynami w celu zwiększenia ich ekonomicznej efektywności .
Przejdźmy do konkluzji. Nauczanie powinno kształtować postawy. Omówiliśmy kilka sposobów tego kształtowania – jednym z nich jest edukacja humanistyczna. Powinna ona realizować swe autonomiczne cele, ale ponadto (czy zarazem) sprzyjać wykształceniu lepszego menedżera, lidera, przedsiębiorcy, czy eksperta. Jednak „lepszego” oznacza tu [Chmieleccy, 1997]:
Nie ulega wątpliwości, że menedżer reprezentujący takie postawy jest też po prostu wartościowszym, niż jego kolega pozbawiony humanistycznej edukacji; wartościowszym, bo bardziej refleksyjnym, bo człowiekiem o bogatszym wnętrzu.
Artykuł opublikowano w: Gospodarka w okresie przemian, Oficyna Wydawnicza SGH, Warszawa 1999, s. 47-62
Literatura: 1. Beksiak J., Edukacja menedżerska a kształt przyszłej gospodarki w: Edukacja menedżerska w Polsce. Fakty i oceny, BKKK, 1994, 2. Beksiak J., (red) Badania nad edukacja ekonomiczna dla gospodarki rynkowej w Polsce, Warszawa, 1996 3. Chmielecki A., Chmielecka E., O potrzebie humanistycznego umocowania zarządzania w: Studia licencjackie dla potrzeb biznesu, Fundacja Edukacyjna Przedsiębiorczości, Łódź, 1997 4. Chmielecki A., Rzeczy i wartości. Humanistyczne umocowanie edukacji ekonomicznej (maszynopis w druku w PWN), 1998, 5. Dietl J., Akademicka edukacja menedżerska w: Edukacja menedżerska w Polsce. Fakty i oceny, BKKK, 1994 6. Dietl J., Słabe i silne strony profesjonalnych studiów menedżerskich w Polsce, w: Zmiany w kształceniu w zakresie zarządzania i biznesu w Polsce w latach 1993-1995, BKKK, Warszawa, 1997 7. Dietl J., (a) Studia zarządzania w świetle wyzwań nadchodzącego stulecia w: Akredytacja kształcenia menedżerskiego. Doświadczenia krajowe i europejskie, SEM Forum, Warszawa, 1998 8. Dietl J., (b) Teoretycznie czy pragmatycznie? w: Forum Akademickie nr 9/1998 9. Kwiatkowski S., Doświadczenia i perspektywy polskiej akredytacji profesjonalnej, w: Akredytacja kształcenia menedżerskiego. Doświadczenia krajowe i europejskie, SEM Forum, Warszawa, 1998 10. Obłój K., Problems with Business Education in Poland, w: New Approaches to Economics and Business Studies in Central and Eastern Europe, Oficyna SGH, 1995 11. Płoszajski P., Reforma programu studiów w: Harvard Business School, rękopis, 1996 12. Porębski Cz.., Czy etyka się opłaca?, Znak, 1997 13. Materiały konferencji „Szkolnictwo wyższe wobec wyzwań XXI w.”, UNESCO, Paris, 3-6 października 1998 14. Kim jest dziś polski menedżer? w: Master of Business Administration, nr 2/98 15. Kluza K., Kluza S., Edukacja ekonomiczna – postulaty i oceny rynku pracy w: Jakość studiów w zakresie ekonomii i zarządzania, FEP, Łódź, 1998 16. Buchner-Jeziorska A., Oczekiwania pracodawców wobec absolwentów wyższych uczelni, raport z badań, ISP, 1998 17. Minkiewicz B., Osterczuk A., Studia a kariera zawodowa, raport z badań, ISP, 1998 18. Schrade U., Zakres pojęcia „humanistyka” w: Spór o treści humanistyczne wykształcenia wyższego, Studia i materiały t. 60, SGH 1992.